URVE LÄÄNEMETS: Kuidas õppida tarvilikku?

Korrutustabelit tundmata võib ka praegu poes petta saada ja need noormehed, kes Türgi asemel Turku sattusid, pidid vaid kukalt kratsima ja oma olematute geograafiateadmiste pärast häbi tundma.

Praegu oleme olukorras, kus teadmisi on rohkem kui kunagi varem ja mõistetavalt ei jõua kõike ära õppida. Pealegi tuleb vajalikke teadmisi üha juurde. Ka koolis lisandub uusi õppeaineid ja paratamatult peab midagi ette võtma, et tarvilik ikka öö- ja koolipäeva sisse ära mahuks. Õppeaja pikendamisel on piirid ja teiseks väljapääsuks saab paratamatult mõningane traditsioonilisest ehk “vanast” õppesisust loobumine, mida muutuvas keskkonnas ehk enam nii oluliseks ei peeta.

21. sajandi põhiküsimus

Olemegi jõudnud 21. sajandi hariduse põhiküsimuseni: mis on tänapäeva inimesele kõige tarvilikum õppesisu? Mitte ainult inimesele kui indiviidile, vaid arvestada tuleb ka riigi ja kultuuri jätkusuutlikkuse tagamise vajadust. Traditsioonilise lugemise, kirjutamise ja arvutamise juurde tahaks lisada palju uut ja huvitavat.

Inglismaal hakati üldrahvalikult õpetama geograafiat siis, kui oli vaja osata toime tulla koloniaalimpeeriumiga. Meile tuli pärast taasiseseisvumist inimeseõpetus, suhtlemisõpetus, terviseõpetus, perekonnaõpetus, tarbijakaitse ja inimõigused ning veel hulgaliselt teisi õpetusi, mis omakorda jagati kohustuslikeks ja valikaineteks. Iga uus teadmiste valdkond pretendeeris iseseisva õppeaine staatusele ja kui vähegi võimalik, siis ka riigieksamile gümnaasiumi lõpus. Nii ongi meil praegu võimalik teha 14 riigieksamit, teistes riikides on neid ainult kolm-neli või pole üldse. Miks siis?

Õppeainete kiire juurdetulek oli mõistetav aastal 1991, kuid aastal 2006 on vaja osata näha hariduse sisulist pilti laiemalt ja sügavamalt. Nüüd tuleb mõista, et nõukogude ajal oli hariduse sisu ideoloogiline põhisuunitlus suunatud riigi(kaitse) ja kollektiivse identiteedi eelisarendamisele. Indiviidi osa jäi tagaplaanile, kuid iga tasakaalustamatus leiab paratamatult kompensatoorse mehhanismi uutes arengutes. Nii tulidki need paljud inimesega seotud vähese mahuga õppeained.

Samas on praegu raske vastata küsimusele, kas suhtlemisõpetus õppeainena on ikka vajalik vaid 6. klassis ja kas siis keeletundides, mida üldiselt loetakse kommunikatiivseteks ehk suhtlusaineteks, suhtlemist ei õpetata? Pealegi – kes seda siis õpetab? Nimetatud aine õpetajaid ei õpetata üheski ülikoolis ning suhelda tuleb ju igas tunnis. Miks õpetab seda mõnes koolis geograaf ja mõnes muusik? Kas sellepärast, et tunnikoormust täis saada?

Küsimusi on palju ja vastuseid vähe. Arvamus ja teadmine pole sünonüümid ning paraku pole kodanikuaktiivsus üheski valdkonnas kunagi suutnud asendada professionaalsust. Just selleni peame ükskord ometi jõudma ka õppekavaarenduses.

Lahingud tundide pärast

Senised lahingud on käinud põhiliselt tundide arvu üle õppekavas. Põhilised protestijad on bioloogid ning inimese- ja terviseõpetuse õpetajad. Kui ikka üks tund kaotsi läheb, jääb elu seisma. Ei hakata mitte mõtlemagi sellele, mida algklasside koduloos või loodusõpetuses teha võiks või kuidas õppetunni metoodikat täiustada. Kuidas saab praegu näiteks väita, et neljandas klassis pole vaja mingeid katseid teha, kui viimastel aastatel on eriliselt püütud propageerida avastusõpet?

Teiste ainevaldkondade esindajad on püüdnud pisut kaugemale vaadata ja uurida, kuidas saaks välja valida õppimiseks kõige olulisema sisu ning kuidas seda ratsionaalselt organiseerida. Kui õppeainete arv on juba kõvasti üle kümne, muutub õppimine paratamatult eklektiliseks. Jutt pole ju pelgalt õppeaine nimetustes, vaid ikka teadmistes ja oskustes, mille abil inimene kujundab oma maailmapilti ja mille abil ta sotsialiseerub – leiab oma koha ühiskonnas eelkõige tööinimesena – olgu perekonnas, pedagoogina, poliitikuna või pottsepana.

Pisut kannatust

Nii lähtutaksegi õppekavade professionaalsel koostamisel ajastule ja ühiskonnale vajalikest teemadest ning püütakse neid ratsionaalselt organiseerida vastava koolikorraldusega. Kooli omakorda saab korraldada siis, kui selle praegust seisu ja arendusvõimalusi tuntakse praktika tasemel.

Sellest ka ainetevahelised seosed ehk mitut pidi integratsioon ehk lõiming, projektõpe jpm, mis on juba tehniline küsimus metoodikutele ja õpipsühholoogidele lahendada. Ei maksa arvata, et sisu valijad ja psühholoogid-metoodikud üksteisega ei arvesta. Seda on paratamatult vaja, sest õpetada tuleb ikka seda, mis õppija arengutasemega kooskõlas.

Õppekavade arendus on järjepidev töö, milles kõige olulisem on muutuva haridusnõudluse jälgimine ning õppekavade tänapäevastamine. Oleks hea, kui ka Eestis oleks sellekohane professionaalne institutsioon, arenenud riikides on neid mitmeid. Inseneride puudus on lahendust nõudev haridusprobleem, mille lääneriigid kilbile tõstnud. Küllap on sama häda meilgi, aga ehk veavad praegu välja veel need “vana kooli mehed”.

Haridusnõudlus on muutuv, uute tegevusalade tulekuga tekib kohe ka vajadus uut tüüpi spetsialistide järele. Paraku ei tule spetsialist mitte põhikoolist, vaid ikka sellejärgsest kutsekeskkoolist või gümnaasiumijärgsest rakenduskõrgkoolist või ülikoolist. Kutseõppe eri tasemete oskuslik väljaarendamine seisab Eestis veel ees, aga üldhariduskoolide õppekava on vaja juba praegu korrastada. Sellega ka tegeldakse ning minu hinnangul üsna edukalt.

Ootame ära jaanuari 2006, kui REKKI kodulehele pannakse üldrahvalikuks aruteluks õppekava korrastatud versioon. Siis on, mida kiita ja mida kritiseerida ning mille parandamiseks häid ettepanekuid teha.

Samal teemal:

Kaarel Tarand “24 tundi koolitarkust ööpäevas”, EPL 23.11.

Viive-Riina Ruus “Tants õppekava ümber”, EPL 1.12.

Kai Haldre, Kai Part, Merike Kull “Kaugushüppe vahele räägime seksist?”, EPL 6.12.